RESUMO: A BNCC é um documento de caráter normativo, sancionado em 2017, que tem por objetivo direcionar e organizar o ensino, desde os Anos Inicias do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Diante disso, o presente artigo tem por objetivo investigar por um direcionamento qualitativo-interpretativista quais são as orientações do documento em relação ao ensino de Literatura, sobretudo, analisamos o “Campo Artístico-Literário” e refletimos sobre como é previsto o ensino das Literaturas Africana e Afro-brasileira. Procurando compreender se o documento assegura o ensino da “História, Cultura Afro-brasileira”, conforme prevê a Lei n.º 10639/03, atualizada pela Lei n.º 11.645, de 10 de março de 2008. Assim, este estudo além de mapear os direcionamentos propostos pela BNCC para o ensino de Literatura, busca traçar discussões a partir do aporte teórico da decolonialidade, sobre a importância do ensino da cultura africana na construção de uma educação antirracista. Dessa forma, colocamos em pauta a importância do uso da Literatura para a formação das identidades dos estudantes negros e para o combate ao racismo, bem como para o conhecimento de línguas, culturas e povos. A partir disso, nos questionamos: quais são os movimentos que estão sendo feitos pelos educadores e educadoras para a destituição do racismo como elemento estruturador de posições sociais e universalizador de identidades?
PALAVRAS-CHAVE: Literatura Africana e Afro-Brasileira; BNCC; Identidade
ABSTRACT: The BNCC is a normative document, sanctioned in 2017, which aims to direct and organize education, from the Early Years of Elementary School to High School. In view of this, this paper aims to investigate, by means of a qualitative-interpretative direction, what the document’s orientations are in relation to the teaching of Literature, above all, we analyze the “Artistic-Literary Field” and reflect on how the teaching of African Literature and Afro-Brazilian are predicted. Seeking to understand whether the document ensures the teaching of History, Afro-Brazilian Culture, as provided by Law No. 10639/03, updated by Law No. 11,645, of March 10, 2008. Thus, this study, in addition to mapping the directions proposed by BNCC for the teaching of Literature, seeks to outline discussions based on the theoretical contribution of decoloniality, on the importance of teaching African culture in the construction of an anti-racist education. Thus, we put on the agenda the importance of using Literature to form the identities of black students and to combat racism, as well as for the knowledge of languages, cultures and peoples. From this, we ask ourselves: what are the movements being made by educators for the removal of racism as a structuring element of social positions and universalizing identities?
KEYWORD: African Literature; Afro-Brazilian Literature; BNCC; Identity
À GUISA DE INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (doravante BNCC) é um documento de caráter normativo, que entrou em vigor no cenário educacional em 2017, em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), n.º 9.394/1996 e com o Plano Nacional de Educação (2014). Esse documento normativo dialoga tangencialmente com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documentos existentes desde 1998 no cenário educacional brasileiro, que se constituíam como uma possibilidade de orientação para o direcionamento e organização do ensino, sem assumir um caráter normativo, mas que tiveram grande repercussão nacional. A Base Nacional Comum Curricular, diferentemente dos PCNs, se impõe no sentido de regular e orientar os currículos de ensino das escolas de Educação Básica em todo território brasileiro.
Para o Ensino de Língua Portuguesa, a Base assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e a perspectiva enunciativo-discursiva na abordagem deste, para a partir dele trabalhar com as práticas de linguagem: Leitura/escuta, produção textual, oralidade e análise linguística/semiótica. No que se refere à Literatura, o documento orienta que o ensino deverá ser proposto de modo articulado ao trabalho com essas práticas de linguagem, não constituindo uma prática de linguagem à parte.
O trabalho com as práticas se organiza ao longo da Educação Básica por meio dos Campos de atuação, que podem ser compreendidos como contextos macro e “orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos” (BRASIL, 2018, p. 85). São eles: Campo da vida cotidiana, (este aparece apenas nos anos iniciais), Campo artístico-literário; Campo das práticas de estudo e pesquisa; Campo Jornalístico-midiático e Campo de Atuação na vida pública — estes dois últimos aparecem juntos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a denominação de Campo da Vida Pública.
Neste estudo, centramo-nos na análise do “Campo Artístico-Literário” por ser um campo que prevê de antemão a abordagem de textos literários e artísticos, buscando investigar como está sendo pautado o ensino das Literaturas Africana e Afro-Brasileira no documento, tomando como pressuposto a Lei n.º 10639/03 modificada pela Lei n.º 11.645 de 2008 que torna obrigatório o ensino da Cultura e História Afro-brasileira, africana e também Indígena.
Sabe-se que o ensino de literatura durante um longo período esteve ancorado em um projeto canônico branco-elitista-heterossexual, como afirma Ginzburg (2004). Esse aspecto espinhoso e eurocêntrico excluiu as Literaturas Afro-brasileira e Africana dos currículos escolares, impedindo o trabalho e a valorização dessas literaturas que não são consideradas canônicas, justamente por não serem produzidas por uma hegemonia branca-ocidental. Por isso, construímos, neste artigo, uma discussão cuja intenção é analisar os direcionamentos postulados pela BNCC para o ensino das Literaturas Africana e Afro-brasileira, partindo de alguns questionamentos prévios: será que o documento consegue criar possibilidades de construção de uma educação antirracista, emancipatória e igualitária? Ou, será que o carácter neoliberal que subjaz à BNCC impede que tenhamos uma educação de qualidade no que se refere à temática em questão?
Segundo Catherine Walsh (2006, apud. OLIVEIRA; CANDAU, 2010), pesquisadora dos Estudos Culturais Latinoamericanos, conhecida como pedagoga da decolonialidade, há nos currículos da educação um modelo único de saber eurocentrico que domina as instituições de ensino na America Latina. Sabemos que o currículo é um espaço de poder e de construção formativa e que é na formação dos sujeitos, bem como na sua atuação sobre o mundo que se pode fazer alguma transformação social. Diante disso, faz-se necessário compreender o que a BNCC está trazendo como proposta política para a inserção social e intelectual das populações marginalizadas e excluídas pelo racismo.
Por isso, tencionamos reflexões sobre a importância do ensino da Cultura africana e afro-brasileira para a promoção de uma educação emancipatória, a qual nos possibilite criar ferramentas de enfrentamento ao racismo (tanto no âmbito escolar como na sociedade em geral). Assim colocamos em pauta a importância do uso da Literatura para a formação das identidades dos estudantes negros e negras. Para este efeito, amparados em uma “perspectiva negra decolonial” (GOMES, 2019), dialogamos com diferentes teóricos, como: Kabengele Munanga (2012), Silvio Almeida (2019), Chimamanda Ngozi Adichie (2019), Nilma Lino Gomes (2019), Djamila Ribeiro (2019), Frantz Fanon (2008), Catherine Walsh (2006), Aníbal Quijano (2005) entre outros e outras.
Ainda em um movimento introdutório, é necessario dizer que esse estudo nasce em um momento em que a efervescência dos movimentos negros pelo mundo soa como grito de alarme, com a frase: Black Lives Matter (Vidas Negras Importam). Um movimento antirracista necessário para tempos tão obscuros, tão violentos e mais ainda se pensarmos no Brasil tão retrógrado e sombrio dos dias de hoje. Por isso, buscamos com este artigo criar reflexões e direcionamentos capazes de nos possibilitarem pensar uma perspectiva educacional antirracista, caminhando sempre em direção a uma educação decolonial.
EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA: A LITERATURA E FORMAÇÃO DAS IDENTIDADES DOS ESTUDANTES NEGROS E NEGRAS
Empulsionados pelo Movimento Negro e pelos intelectuais negros e negras, nos campos das Ciências Humanas e Sociais, em especial em termos de educação, estamos nos aproximando de uma “perspectiva negra decolonial, como afirma a intelectual negra Nilma Lino Gomes (2019, p. 223, grifo nosso). Gomes apresenta a existencia de uma perpectiva negra da teoria educacional que tem disputado lugares acadêmicos pouco hegemônicos, atuando no reconhecimento, na retomada e na “divulgação de estudos teóricos de pensadoras e pensadores, militantes e intelectuais negras e negros que atuam na vida pública, acadêmica, artística e religiosa como produtores de conhecimento” (GOMES, 2010, p. 223-224).
Segundo a pesquisadora, essa perspectiva nos ajuda a pensar a decolonização dos currículos, na medida em que novas produções acadêmicas (as quais tematizam: colonialismo, racismo, machismo, a situação da mulher negra, ancestralidade, a identidade negra, sexualidade, o amor, entre outros) emergem no espaço acadêmico, “possibilitando construirmos uma ruptura epistemológica e política no sentido de descolonizar¹ os currículos e o próprio campo do conhecimento” (GOMES, 2019, p. 224).
Nesse horizonte, práticas antirracistas aliadas a uma perspectiva decolonial podem ser pensadas na educação. Nessa lógica, o ensino de Literaturas Africanas e Afro-brasileiras² é um dos caminhos para a efetivação da perspectiva negra decolonial na educação brasileira. Existem, no entanto, algumas lacunas na organização educacional que dificultam o trabalho com as temáticas negras, sobretudo porque é através de um cenário colonizador que está organizada a educação brasileira. Seguindo essa ideia, José Carvalho (2019, p. 80) denuncia o “carácter excessivamente eurocêntrico das nossas universidades e de sua mentalidade colonizada de origem”. Nessa esteira, o professor Lucas Café (2020, [s./p.]) diz que “no Brasil, a lógica colonial não apenas buscou dizimar as pedagogias ancestrais, indígenas, africanas e afro-brasileiras, como também silenciou e tenta silenciar até hoje qualquer tipo de prática pedagógica antirracista”.
Nesse sentido, Catherine Walsh (2006 apud OLIVEIRA; CANDAU, 2010), na mesma direção de outros pensadores decoloniais – Aníbal Quijano, Boaventura de Sousa Santos, Nelson Maldonado Torres, Walter Mignolo, entre outros – considera que a colonização epistêmica continua produzindo desigualdades educacionais na medida em que se opera a geopolítica do conhecimento através dos currículos formais. Ao refletir sobre processos educativos, Walsh (2005) fala da urgência de um pensamento outro, de uma nova modalidade epistemológica que decolonize a Colonialidade do Saber (apud OLIVEIRA; CANDAU, 2010) impressa em nossas instituições de ensino.
Assim, pensar em uma educação antirracista é, acima de tudo, pensar em práticas decoloniais, na urgência para incluir nos currículos formativos saberes e culturas não-hegemônicas, excluídas, muitas vezes, dos currículos escolares. Quijano (2005) afirma que a Colonialidade do Saber nega o legado intelectual e histórico de povos indígenas e africanos, reduzindo-os, por sua vez, à categoria de primitivos e irracionais, pois pertencem a “outra raça” (apud CAFÉ, 2020, [s./p.]). Nesse sentido, como reflete o pesquisador, a concepção de raça e racismo será um elemento central da Colonialidade do poder, saber e ser. Para Quijano (2005), a construção da categoria mental de raça foi essencial para a dominação europeia na América e, posteriormente, para a dominação do resto do mundo. Em vista disso, Café (2020, [s./p.]) reitera que “a ideia de raça e racismo estrutural e epistemológico surge na naturalização da superioridade dos saberes e das práticas pedagógicas europeias sobre as demais”.
A esse respeito, a intelectual Nilma Lima Gomes (2019, p. 232) reitera que
A colonialidade se enraíza nos currículos quando disponibilizamos aos discentes leituras coloniais do mundo, autores que, na sua época, defendiam pensamentos autoritários, racistas, xenófobos e que produziram teorias sem fazer a devida contextualização e a crítica sobre quem foram, pelo que lutaram, suas contradições, suas contribuições e seus limites.
A colonialidade, portanto, é percebida nos currículos através da hierarquização de culturas e saberes. Ao se analisar o currículo formal a partir de perspectiva decolonial, compreende-se que o documento se mostra colonial ao privilegiar um tipo de Literatura que tende, na maioria das vezes, a criar representações negativas das personagens negras e negros. Além disso, a inflexão decolonial expõe o quanto é excludente e elitista o Cânone brasileiro: exclui escritores e escritoras negras. Quando não é o apagamento, é o embranquecimento forçado como é o caso de Machado de Assis, ele que nasce negro, mas em sua certidão de óbito aparece como branco, ou seja, não era possível um imortal das letras ser a expressão daquilo que construíram como sub-humanidade.
É importante adicionar que muitas das produções literárias canonizadas, incluídas, muitas vezes, nos currículos escolares, carregam caracterizações estereotipadas e racistas, como é o caso do conto Negrinha (1920), de Monteiro Lobato, o conto é preenchido por conteúdos racistas e sexistas. De fato, a obra de Monteiro Lobato, em especial a coletânea O Sítio do Pica-pau Amarelo, é completa de equívocos, o que levou em 2010 a Secretaria de Promoção da Igualdade Racial denunciar a obra lobatiana, tendo sido acatada a denúncia pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) que desejava banir das escolas o livro Caçadas de Pedrinho (1933) por considerá-lo um livro repleto de conteúdos de cunho racista. O Ministério da Educação (MEC), no entanto, rejeitou a tentativa de retirar a obra das escolas, considerando que seria uma ação de censura.
Dessa forma, percebemos que o currículo educacional brasileiro tende a colocar no esquecimento algumas culturas e saberes que são consideradas minoritárias pela hegemonia. O modelo educacional europeu, consequência da colonização, refletiu-se nos modelos curriculares, que demonstram a ideia de “pseudo-superioridade” da Europa frente a outros povos. Consequentemente, o currículo brasileiro revela uma superioridade do legado europeu e coloca à margem o legado de outros povos que constituem a história brasileira. Conforme Ferreira, “[…] os currículos monoculturais sustentam a herança colonial, isto é, os mesmos padrões que valorizam uma única forma de ser, saber e de viver, a eurocêntrica” (FERREIRA, 2013, p.27).
É nesse contexto que professores de língua portuguesa devem compreender a complexidade e emergência de construírem estratégias para conduzir uma luta contra as práticas racistas vivenciadas historicamente por pessoas negras. É importante lembrarmos da Constituição Politica do Império de 1824, influenciada pelo colonialismo inglês, previu, entre os direitos civis e políticos, a educação como um direito de todos, no entanto, Ribeiro (2019) afirma que o acesso à escola era negado para as pessoas que foram escravizadas: a escola não foi pensada para pessoas negras.
A esse respeito, Grada Kilomba (2019, p.51) é incisiva ao afirmar que “a academia não é um espaço neutro nem tampouco simplesmente um espaço de conhecimento e sabedoria, de ciência e erudição, é um espaço de v-i-o-l-ê-n-c-i-a” e também de exclusão. Kilomba (2019) de certa forma explica que os espaços de produção de conhecimentos são dominados pela Colonialidade do saber, configurando-se como espaços eurocêntricos ao valorizarem uma epistemologia ocidental em detrimento dos outros saberes não hegemônicos. Desse modo, “a educação que impera nas escolas de todo o mundo está impregnada de valores e concepções racistas que marginalizam a diferença, colocando-a como antieducação e anticonhecimento” (CAFÉ, 2020, [s./p.])
Esse aspecto colonial, racista e embranquecedor da estrutura educacional, afetou e continua afetando diretamente as pessoas negras, construindo o que Frantz Fanon (2008) chamou de a Alienação do Negro. O intelectual martinicano, em Pele Negras Máscaras Brancas (2008), convida o leitor a pensar sobre as marcas do colonialismo e do racismo na psiquê do negro. Em sua obra, Fanon (2008) comenta sobre as “máscaras” usadas pelos negros para esconder seus traços negroides; aqui, podemos chamar de perda de consciência ou melhor, perda de identidade. Essa dominação mental foi possível a partir da criação de uma classificação racial que irracionalmente determinou quem é superior e quem é inferior, nesse processo o negro foi lancado a uma alteridade inferiorizante. Munanga e Gomes (2016, p. 176) afirmam que esse proceso de inferiorização do negro no Brasil é latente, justamente
porque vivemos em um país com uma estrutura racista que precisa ser superada e porque o histórico da escravidão ainda afeta negativamente a vida, a trajetória e inserção social dos descendentes de africanos em nosso país. Além disso, após a abolição, a sociedade brasileira, nos seus mais diversos setores, não se colocou política e ideologicamente contra o racismo; pelo contrário, o tem alimentado a ponto de reproduzir tamanha desigualdade racial denunciada pelo Movimento Negro e comprovada em pesquisas de órgãos governamentais e universidades. (MUNANGA; GOMES, 2016, p. 176).
Destarte, é imprescindível tomar consciência de que o racismo continua estruturando as posições sociais dos indivíduos, exatamente porque o racismo está em tudo, ou seja, está também na escola e também na produção de conhecimento através do racismo epistemológico. Em outras palavras, como afirma Silvio Almeida, em seu livro Racismo Estrutural (2019), o racismo é normalizador de um conjunto de práticas educativas, institucionais, históricas, culturais e inconscientes. Vale esclarecer que racismo não se relaciona com questões biológicas, mesmo que o fenótipo no Brasil seja um elemento demarcador da posição social dos indivíduos, porém, quando falamos de racismo, estamos nos referindo a uma estrutura de poder que privilegia as pessoas brancas e nega o agenciamento social e politico dos sujeitos negros e indígenas.
A partir disso, nos questionamos: quais são os movimentos que estão sendo feitos pelos educadores para a destituição do racismo como elemento estruturador de posições sociais e universalizador de identidades? Ressaltamos que esses movimentos aos quais nos referimos aqui devem ser elaborados por todos os professores brancos e negros, pois “a luta antirracista é uma luta de todos” (RIBEIRO, 2019, p. 15).
Pensando nos profissionais da educação, em geral, compreendemos que precisam ter consciência das dívidas históricas que a sociedade tem para com as pessoas negras, esse é o primeiro passo para podermos criar práticas de enfrentamento ao racismo. Os professores, além da consciência de raça, devem propor estratégias efetivamente antirracistas. Djamila Ribeiro, em Pequeno Manual Antirracista (2019), constrói diferentes possibilidades de atuações antirracistas, as quais, para a filósofa, podem começar pela leitura de autores negros, pelo reconhecimento da negritude, pelo apoio a ações afirmativas ou simplesmente pelo questionamento da cultura que consumimos, etc. Assim, pensando nos professores de língua portuguesa, um dos primeiros movimentos para efetivar uma educação antirracista pode ser através das escolhas dos autores e textos literários para o enfrentamento das questões em pauta. Nesse passo, Lima orienta que
Através da literatura podemos fazer levantamentos de problemáticas sociais, questões sobre o racismo e resgate cultural. Ao engajar o diálogo entre linguagem literária e mundo social, oportuniza-se a reflexão sobre diferentes realidades e as ideias de mobilidade social. O educador pode contribuir com este processo ao promover a visibilidade dos livros literários que apontem a temática negra e a diversidade cultural. (LIMA, 2017, p. 30)
Desse modo, levar para salas de aulas produções literárias em que o sujeito e o objeto da escrita são os próprios negros é basilar no processo de construção das identidades negras. Em O Perigo de uma História Única (2019), a escritora nigeriana Chimamanda Adichie denuncia a falta de representatividade negra na Literatura Canônica. Sobre tal problemática, escreve Chimamanda:
O que isso demonstra, acho, é quão impressionável e vulnerável somos diante de uma história, particularmente durante a infância. Como eu só tinha lido livros nos quais os personagens eram estrangeiros, tinha ficado convencida de que os livros, por sua própria natureza, precisavam ter estrangeiros e ser sobre coisas com as quais eu não podia me identificar. Mas tudo mudou quando descobri os livros africanos (ADICHIE, 2019, p. 06).
Diante do exposto pela pensadora e levando em consideração a educação brasileira, percebe-se a urgente necessidade do uso de literaturas outras, as quais pautem discussões sobre a diversidade e que tencionem vozes e culturas silenciadas, em um movimento anti-hegemônico. Nota-se que as identidades são construídas a partir das relações sociais e pelas histórias que escutamos, assim, quanto mais vasto for o número de narrativas, mais crítico será nosso olhar, já que, por meio da leitura de textos literários, crianças e jovens podem se apropriar de temas que lhes ajudam a formar suas próprias identidades.
Ao levarmos em consideração que o Brasil é um país onde o fenótipo é um elemento de estratificação social e demarcador de posição social dos indivíduos, é necessário que os professores consigam agregar valor ao trabalho com textos a partir dos quais estudantes negros possam pensar e refletir sobre a sua história, sobre o seu corpo e cultura. Kabengele Munanga, em Negritude, usos e sentidos (2012), afirma que a recuperação e formação da identidade negra começa pela aceitação dos seus traços negroides, para posteriormente atingir seus atributos culturais, intelectuais, morais, psicológicos. Para o pensador, “o corpo constitui a sede material de todos os aspectos da identidade” (MUNANGA, 2012, p.19), sendo assim, trabalhar com personagens com os quais estudantes negros possam se identificar (com suas histórias e também com seus traços corpóreos), contribuirá de forma significativa no processo de formação e autoaceitação das identidades dos estudantes negros.
Autoras como Conceição Evaristo e Carolina Maria de Jesus, ambas escritoras afro-brasileiras, mesmo que silenciadas pelo cânone brasileiro — branco/heteronormativo —, com suas obras, criam possibilidades de construir suas identidades e desconstruir os papéis que atribuíram a elas. Assim, entender as escritas dessas autoras, como lugar de autoformação, lugar de autoconhecimento, lugar de autopercepção é fundamental no processo de formação das identidades negras.
Stuart Hall, em Identidade Cultural na Pós-modernidade (2002), afirma que a identidade é construída através da diferença. Nesse sentido, os profissionais da educação devem elaborar práticas educativas, pedagógicas e didáticas que viabilizem o trabalho com as diferenças, pensando em diversidades — sempre no plural —, sociedades plurais, possibilidades de existências plurais, identidades plurais. As aulas devem ser voltadas a uma perspectiva intercultural, onde possa haver respeito às diferenças. Portanto, levar diferentes possibilidades de pensar sobre si e sobre o mundo é crucial para a construção crítica e autônoma dos sujeitos negros, indígenas e brancos.
É interessante observarmos que, a partir do século XIX, quando os escritores negros começam a escrever os seus próprios livros, há uma mudança radical na construção dos personagens negros. A exemplo, temos Maria Firmina dos Reis (1822-1917) que é considerada a primeira romancista brasileira, a escrita dela dá destaque aos personagens negros e as causas abolicionistas, no entanto, ela, como maioria dos escritores negros, foi apagada dos currículos escolares. Outras escritoras negras, como Mãe Stella de Oxóssi e Mãe Beata de Yemonjá também são atingidas por esse epistemicídio curricular. Ambas escritoras do recôncavo baiano e sacerdotisas do candomblé materializaram a memória ancestral do povo da diáspora em suas escritas negras. Elas contam memórias através de seus contos. De um ponto de vista estético, elas ocupam a mesma posição que Jorge Amado, por exemplo, importantíssimo para pensarmos em temas a respeito da religiosidade e cultura afro-brasileira. Os livros Caroço de Dende (1997), de Mãe Beata de Yemonjá, E daí Aconteceu o Encanto (1988), de Mãe Stella de Oxóssi e o O Compadre de Ogum (1969), de Jorge Amado, são baseados nos intans, na Cultura afro-brasileira e no saber e fazer dos terreiros do Candomblé. Contudo, ao contrário de Amado, Mãe Beata e Mãe Stella representam a voz da mulher preta do terreiro, vozes menorizadas, mas que em seus textos ganham corpo, forma e escuta.
Nessa lógica, a escrita literária dessas autoras ocupa um espaço de representatividade negra, assim como Mestre Didi, Oliveira Silveira e Solano Trindade tecem juntos uma escrita preocupada em lutar contra a intolerância religiosa e em representar a diversidade cultural do povo preto. Temas estes que com certa frequência são desvalorizados no Ensino Básico e no Superior, devido a uma estrutura educacional eurocentrada, racista. Nota-se que quando um professor consegue trabalhar com escritores como esses supracitados cria-se oportunidade para que crianças pretas e de terreiro se sintam representadas pelas obras de produtores intelectuais mais especificamente nas personagens, possibilitando construir uma educação antirracista, “descolonizando os currículos numa perspectiva negra decolonial” (GOMES, 2019, p. 234). Essas ações também permitem que estudantes negros, indígenas e brancos consigam conhecer a cultura afro-brasileira e africana desmistificando preconceitos e estereótipos. Além disso, a escrita desses escritores e escritoras é carregada de oralidade, isso facilita o entendimento da leitura para os estudantes da Educação Básica, pois se aproxima de sua fala.
Nesse sentido metodológico, o uso de textos africanos também pode ser uma ferramenta facilitadora do ensino. Escritores como Pepetela, Mia Couto, Odete Semedo, Boaventura Souza, Luandino Vieira, escrevem a partir de uma perspectiva oral. No entanto, se o ensino de Literatura Afro-brasileira já é um desafio diante da desvalorização frente ao cânone, para a Literatura Africana essa problemática de exclusão – dos currículos escolares – é ainda maior, sobretudo porque o ensino de Literatura Africana não é obrigatório no ensino básico.
Aqui é importante elucidarmos que a crítica que direcionamos ao Cânone não é no sentido de recusa ou exclusão por completo. Os estudantes precisam conhecer os clássicos, mas conhecer de uma forma contextualizada, que lhes possilibite compreender as questões ideológicas que atravessam os clássicos. Ademais, é sugestivo acrescentar às aulas – em geral – uma leitura decolonial/pós-colonial dos clássicos, pois pode-se, de maneira técnica, contextualizar as questões coloniais que atravessam as obras canonizadas.
Por fim, o ensino dessas literaturas pode ser uma importante estratégia de efetivação de uma educação antirracista e da aplicabilidade da Lei n.º 10.639 atualizada pela Lei n.º 11.645 de 2008, por isso, faz-se necessário analisar a BNCC e perceber quais são as orientações do documento em relação ao ensino dessas literaturas, pois, através delas, estudantes negros, indígenas e brancos podem ter uma formação educacional baseada no respeito às diferenças e ao outro.
A BNCC E AS LITERATURAS AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA
A BNCC é um documento normativo que recentemente foi homologado, especificamente a partir da publicação da resolução CNE/CP n.º 2, no dia 22 de dezembro de 2017 e em dezembro de 2018 foi publicado em sua versão completa já contemplando o Ensino Médio. O documento é atravessado por disputas de narrativas, uma delas é encabeçada por alguns movimentos em favor da educação – Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), Campanha Nacional pelo Direito à Educação, União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes), Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) –, que denunciaram o caráter neoliberal da normativa. Para eles, as vozes dos educadores brasileiros não foram sequer ouvidas durante a formulação do documento.
Esse discurso é corroborado por pesquisadores interessados na compreensão do documento e preocupados com o ensino, como Sonia Merith- Claras (2019) , que analisa as três versões da BNCC apresentadas a partir da perspectiva da Semiótica de linha francesa e demonstra que “diferente da primeira e segunda versão, a terceira, entregue em abril de 2017 pelo Ministério da Educação (MEC) ao CNE, órgão responsável por homologá-la, não é disponibilizada para consulta pública e/ou discussão” (MERITH-CLARAS, 2019, p. 99). Nessa esteira, o pesquisador Álvaro Hypolito considera que “a terceira versão já foi bastante conservadora e não absorveu muitos dos preceitos liberais para uma educação pública” (2019, p. 192).
Assim, nota-se que há movimentos não somente de educadores, mas sociais como um todo que têm levantado fortes críticas referentes à formulação do documento, como é o caso da pesquisadora Windyz Ferreira (2015, p. 300, grifos da autora) que reitera: “um novo documento oficial sobre currículo (BNCC) não é necessário, pois o Brasil já possui inúmeros documentos oficiais com a função de orientar as escolas das redes de ensino”. Alguns desses documentos são: a Constituição de 88, os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Lei de Diretrizes e Bases, as Diretrizes Curriculares Nacionais e o Plano Nacional da Educação.
Em contraponto, existe outra parcela da sociedade que toma a Base como algo profícuo. A exemplo, temos o Movimento Pela Base, movimento ‘não governamental e não partidário’ que tem se dedicado desde 2013 a defender e promover a implementação da BNCC. Os idealizadores do movimento afirmam que a BNCC busca a coerência do sistema educacional; pensando uma aprendizagem mais significativa e conectada com a vida dos estudantes. Seguindo esse mesmo padrão de pensamento, o movimento MBL – Movimento Brasil Liberal e Escola sem Partido tem reafirmando uma aliança a favor do documento.
A BNCC, como dito acima, é um documento normativo, em cujos preceitos, estados e municípios têm autonomia para criarem seus currículos. A Base determina os conhecimentos essenciais que os alunos da Educação Básica devem aprender ao longo de cada ano e se organiza em cinco áreas de conhecimento: Linguagem, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso. Na área de Linguagem, o documento agrega quatro componentes curriculares: Língua Portuguesa, Artes, Educação Física e Inglês.
Como supramencionado, o ensino de Língua Portuguesa deverá ser auxiliado e alcançado através dos campos de atuação (Campo Artístico-literário, Campo das Práticas de Estudo e Pesquisa, Campo Jornalístico-midiático e Campo de Atuação na Vida Pública, – esses dois últimos, aparecem nos anos iniciais do Ensino Fundamental, como Campo da Vida Pública). A partir desses campos, os professores de língua portuguesa devem organizar as aulas em quatros grandes eixos: leitura/escuta, produção/escrita e multissemiótica, oralidade e análise linguística. O trabalho com esses eixos deve propiciar o desenvolvimento das competências e habilidades previstas no documento.
No que tange ao Ensino de Literatura, a BNCC postula o “Campo Artístico- literário” como sendo o responsável por guiar o professor nas práticas pedagógicas. Nesse campo, busca-se “[…] a ampliação do contato e a análise mais fundamentada de manifestações culturais e artísticas em geral” (BRASIL, 2018, p. 503). Este campo, no qual nos detemos neste texto, contempla desde os Anos iniciais e Finais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio: do 1.º ao 5.º, O Campo Artístico-literário está voltado para a formação do perfil de “leitor literário”; do 6.º ao 9.º, a preocupação é com a formação do “leitor-fruidor”. Assim cabe aos professores, a partir do que é proposto pela BNCC, apresentar aos alunos as funções e os diferentes gêneros literários. No que se refere ao Ensino Médio, espera-se que tais ‘competências e habilidades’ já estejam consolidadas, focando-se em uma “análise contextualizada de produções artísticas e dos textos literários, com destaque para os clássicos” (BRASIL, 2018, p. 503, grifo nosso).
Verifica-se que do 1.º ao 5.º do Ensino Fundamental, a função do “Campo Artístico-Literário” está centrada na alfabetização dos sujeitos, focando-se na:
[…] atuação relativo [sic] à participação em situações de leitura, fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre outros (BRASIL, 2018, p. 111).
Na primeira fase do Ensino Fundamental, por mais que o documento aborde o trabalho com gêneros e temas diversos, a BNCC não menciona especificamente o trabalho com as Literaturas Africana e Afro-brasileira, centra-se apenas nas variedades dos gêneros textuais, sem direcionar os professores para o uso das Literaturas Africana e Afro-brasileira. Nos Anos Finais do Ensino Fundamental (6.º ao 9.º), no entanto, percebe-se uma pequena mudança, pois há a preocupação em formar o “leitor-fruidor”, abrindo possibilidades para o trabalho com a diversidade que deve orientar a organização/progressão curricular, contemplando:
[…] diferentes gêneros, estilos, autores e autoras – contemporâneos, de outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, africanos e de outros países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil, a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras diversidades, devem ser consideradas, ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra (BRASIL, 2018, p. 159, grifos nossos).
Percebe-se que apenas nas duas expressões grifadas, o ensino das Literaturas Africana e Afro-brasileira podem estar contempladas. Desse modo, verifica-se que mesmo que preexista a Lei n.º 10639/03, modificada pela Lei n.º 11.645, de 10 de março de 2008, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, orientando a inclusão obrigatória no currículo oficial da rede de ensino a temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, a BNCC parece querer mascarar essa necessidade (pelo menos nos Anos Finais do Fundamental), ou seja, coloca no documento “qualquer coisinha” que possa remeter à Literatura Africana e Literatura Afro-brasileira e alega que faz. O documento, entretanto, não propõe efetivamente um trabalho significativo com essas Literaturas, dessa maneira, nota-se que as orientações para o ensino dessas Literaturas são insatisfatórias. Sendo assim, essa responsabilidade é transferida quase exclusivamente aos professores, que devem se conscientizar e prever em seus planejamentos o trabalho com essas literaturas.
Quanto ao Ensino Médio, nota-se que o “Campo Artístico-Literário” consegue postular um trabalho mais amplo com as Literaturas Africana e Afro-brasileira, pois:
No Ensino Médio, devem ser introduzidas para fruição e conhecimento, ao lado da literatura africana, afro-brasileira, indígena e da literatura contemporânea, obras da tradição literária brasileira e de língua portuguesa, de um modo mais sistematizado, em que sejam aprofundadas as relações com os períodos históricos, artísticos e culturais. Essa tradição, em geral, é constituída por textos clássicos, que se perfilaram como canônicos – obras que, em sua trajetória até a recepção contemporânea, mantiveram-se reiteradamente legitimadas como elemento expressivo de suas épocas. (BRASIL, 2018, p. 523, grifos nossos).
Isto posto, nos direciona a perceber que a BNCC, no Ensino Médio, avança em relação ao nível anterior, porque no Ensino Fundamental a Literatura Africana é citada de modo tangencial, e o professor é quem precisa fazer o esforço para compreender que em “outras diversidades” pode ser incluída a Literatura Afro-brasileira. No Ensino Médio, tem-se um cuidado relacionado a um modo mais sistematizado de estudar literaturas de modo geral, especificando Literatura Africana e Afro-brasileira.
É preciso dizer, no entanto, que embora para o Ensino Médio, a Base consiga abranger as possibilidades do trabalho com as Literaturas Africana e Afro-brasileira, ainda não é suficiente, visto que a Literatura em geral não tem um espaço privilegiado nos currículos escolares, pois divide espaço curricular com o ensino de língua portuguesa, o qual tende a suprimir o trabalho com as Literaturas. O próprio documento demonstra, em relação à literatura ou formação do leitor literário, um tratamento sem relevância, pois não é um eixo de trabalho com linguagem que mereceu espaço exclusivo no documento como as demais práticas, estando inclusa nas outras práticas como temática. Além disso, é de conhecimento comum que os currículos escolares tendem a privilegiar as literaturas hegemônicas, o próprio documento dá destaque para o ensino dos clássicos.
Nesse contexto, pensar em clássicos é pensar também em exclusão, em várias produções e artistas que são desvalorizados e excluídos deste espaço canônico que na maioria das vezes é dominado por um padrão hegemônico. Entende-se que é dentro deste espaço de exclusão que a BNCC está organizada. Nela predomina o que Arroyo já falava em 2011, “uma visão única, até generalista e abstrata de igualdade e de políticas educativas” (ARROYO, 2011, p. 88). Assim, nesse cenário universalizante, a BNCC se configura como um documento que responde às demandas de grupos hegemônicos. O pesquisador Álvaro Moreira Hypolito (2019, p. 199) reitera
[…] que há uma agenda global que vai se estruturando localmente, a partir de grupos hegemônicos, nem sempre coesos, ora mais liberais, ora mais ultraliberais, ora neoconservadores e autoritários, mas que têm obtido sucesso em impor sua agenda que assume formas múltiplas de atender os ditames do mercado e dos interesses conservadores.
Justamente por isso as “competências” previstas no documento refletem as demandas políticas neoliberais: centram-se em interesses financeiros de empresas privadas, como é colocado pela pesquisadora Graciela Targino (2018) em seu artigo Base Nacional Comum Curricular: Entre Disputas de Narrativas. A própria BNCC (2018) afirma que ao homologar o documento, o Brasil inicia uma nova era na educação brasileira e se posiciona no mesmo nível dos mais avançados e qualificados sistemas educacionais do mundo, ou seja, o documento assenta-se a partir de uma educação europeia, de fora, desvalorizando todo o contexto brasileiro da educação. Nesse contexto globalizante, Targino (2018) afirma que a BNCC desvaloriza os conhecimentos dos educadores brasileiros, colocando-os como sujeitos passivos, sem possibilidade de fala participativa.
Álvaro Hypolito (2019, p.196), falando do mesmo território crítico de Targino, assegura que a terceira versão da BNCC, etapa final do documento, apresenta conteúdos retrógrados e conservadores, pois teve influência e controle de grupos neoconservadores e populistas autoritários. Para o pesquisador, esse movimento acabou excluindo praticamente todo corpo consciente ligado à academia, o qual havia participado da primeira e segunda fase da formulação da BNCC (na segunda fase já com menos força participativa). Devido a isso, a versão resultante é preenchida de problemas ocasionados pela influência de grupos conservadores, como o movimento Escola sem Partido, MBL – Movimento Brasil Livre e Movimento pela Base, citados acima. Para o estudioso, isso demonstra “a aliança neoliberal, neoconservadora, com grupos populistas-autoritários e setores da classe média” (HYPOLITO, 2019, p. 192).
Nesse cenário de retrocesso, o tema gênero foi excluído da agenda do documento. Nessa esteira, Hypolito considera que “enquanto grupos neoliberais podem não ter preconceitos a minorias LGBTQI+ (sic), grupos neoconservadores e religiosos podem ser muito homofóbicos e racistas” (2019, p.195). Temos uma normativa educacional construída por pessoas que leem o mundo com um olhar preconceituoso e racista. Pessoas que não conseguem enxergar outras possibilidades de igualdade e respeito às diferenças. É como se estivéssemos em um contexto de extremismo, de violência direta, onde somos privados de termos contatos com outras formas de conhecimentos.
Até aqui observamos que a BNCC parece responder demandas conservadoras, as quais introjetou no documento ideologias cristãs, conservadoras e neoliberais, certamente por isso demonstra desinteresse em trabalhar as Literaturas Africanas e Afro-brasileiras; literaturas que rememoram a ancestralidade, a identidade, religiosidade e cultura afro-diaspórica temas que custam caro aos ouvidos conservadores. É importante refletirmos que o atual ‘desgoverno’, este que assistimos atacar de forma incisiva a educação e a ciência, assim como o governo golpista de Michel Temer (que implantou o documento no território brasileiro), sempre demostraram desinteresses em temáticas ligadas à África e ao Negro. Ademais, pensando em nosso contexto atual, de bolsonarismo, desinformação e preconceito, verifica-se que a BNCC é um dos subprodutos dessa perspectiva política, sendo ela hegemônica neoliberal e conservadora que desvaloriza todas as outras formas de pensar e de estar no mundo.
Assim, essa perspectiva socioeconômica está atrelada a uma forma hegemônica e racista que não olha para as pluralidades e necessidades das populações subalternizadas. Devido a isso, o projeto educacional da Base é carregado de falhas, com intuito talvez de reduzir determinados sujeitos a capacidades subalternas, impedindo que os estudantes tenham acesso a uma educação emancipatória, potencializadora de habilidades críticas. Targino (2018) alerta que o documento parece ir em sentido contrário do que de fato é uma educação emancipatória. A pesquisadora reitera que o documento é baseado em uma ideia de currículo minimalista e que pensa nas categorias, Competências e Habilidades, a partir de uma perspectiva toyotista de produção. Nessa perspectiva, os estudantes não precisam ser autônomos e críticos, apenas precisam ser capazes de desenvolver competências braçais.
Sabemos que na Educação Básica os estudantes são direcionados para espaços de poder, mas também são conduzidos para espaço de subalternidade, isso irá depender da forma e de qual conhecimento é adquirido por esses sujeitos. Nesse contexto, controlar a mobilização de saberes e baixar o nível de escolaridade é uma maneira agressiva de tirar as potencialidades e possibilidades dos sujeitos, negando o agenciamento social, reduzindo-os assim a capacidades subalternas, construindo senzalas e autoclausurameto social.
A falta de profissionais que tenham habilidades críticas e pedagógicas para ministrar aulas voltadas à Cultura e História do povo afro-brasileiro e africano, deixa muito mais evidentes e cristalinas as lacunas existentes na Educação Básica, tal problema priva os estudantes de terem acesso a um conhecimento decolonial, plural onde possa haver uma diversidade de saberes. Isso porque a formação desses professores não é adequada para exercer o ensino de tais temáticas, talvez possa até parecer um tanto generalista, mas na realidade os cursos de formação de Letras são baseados em um currículo eurocêntrico.
Devido a esse fato, os professores atuantes na educação básica precisam de formações continuadas para conseguirem sanar o problema da formação. Inclusive, é necessário que os professores sejam instruídos sobre o uso da BNCC, e essa função pode ficar a cargo das escolas e municípios, pois saberão melhor identificar as demandas de seus professores e professoras. Pensando nessa formação continuada, as pesquisadoras Ângela Fuza e Flávia Miranda (2020) constroem uma análise³ do documento que demonstra que a implantação da BNCC atinge a formação inicial e continuada de professores, por isso não é necessário apenas implantar o documento, é preciso ter profissionais com formação para aplicar os direcionamentos da base no currículo.
Além disso, os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura devem incluir em suas grades curriculares disciplinas que contemplem e efetivem a valorização das identidades negras e da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como é proposto pela Lei n.º 10.639/03, atualizada pela Lei n.º 11.645/08. Nota-se que um dos problemas estruturais dos cursos de licenciaturas em Letras é a desvalorização do uso de literaturas não hegemônicas. O curso de Letras do Centro de Formação de Professores da UFRB – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – instituição a que estamos afiliados -, no PPC de 2009, em fase de descontinuação apenas disponibiliza uma disciplina de Literatura Africana, sendo que o curso oferecia três disciplinas de Literatura Portuguesa⁴ . Isso revela o quanto ainda estamos imersos em uma formação de professores eurocêntrica, no sentido de que se privilegiam literaturas hegemônicas em detrimento de outras literaturas, posicionadas muitas vezes à margem, excluídas de seus currículos.
Partindo desse entendimento, é compreensível o quanto é vaga a possibilidade de trabalhar com esse tipo de Literatura na Educação Básica, além da normativa não demonstrar uma devida atenção para essas Literaturas, alguns professores têm práticas educativas ortodoxas devido às suas formações ou por terem posicionamentos políticos e ideológicos conservadores. Outrossim, por mais que a Lei n.º 10.639 esteja há mais de dezesseis anos em vigor, ainda é pouco aplicada nas escolas (públicas e privadas), gerando certo tabu em torno do processo de aplicação da Lei.
Diante disso, o professor, juntamente com a escola, comprometidos com uma educação de qualidade com respeito às diferenças e com o outro, deverão viabilizar maneiras de aplicação da Lei e de efetivação de uma educação antirracista apesar da BNCC. Não adianta somente falar sobre a Lei ou sobre questões afro-diaspóricas no dia da Consciência Negra, atitudes antirracistas não significam fantansiar estudantes de negros e indígenas em datas comemorativas, mas é o movimento reflexivo que nós educadores e educadoras fazemos nossas aulas. Ademais é necessário que a Lei seja aplicada em todos parâmetros educacionais e que possa efetivar o objetivo da Lei n.º 11.645: resgatar e valorizar as contribuições dos povos negros e também indíginas nas áreas social, política e econômica para a formação dessa nação que chamamos brasileira.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensando na formação e atuação dos professores de Língua Portuguesa, as Literaturas Africana e Afro-brasileira podem ser uma importante estratégia de atuação antirracista, além de ser um caminho para a aplicação da Lei nº 10.639/11.645, pois, a partir das leituras desses textos, o professor pode abordar uma série de temáticas relacionadas à população da diáspora. Justamente, a partir do próprio texto, como é direcionado pela BNCC, o professor pode levantar questões sobre identidade, cultura, ancestralidade, amor e também sobre o preconceito acerca de como o racismo estrutura a sociedade em geral.
Se, de fato, a escola estiver comprometida com uma sociedade menos desigual do ponto de vista étnico e racial e em contribuir para a formação das identidades dos estudantes negros, indígenas e brancos, é necessário que os profissionais da educação viabilizem uma educação antirracista, proporcionando leituras e trabalhos com obras de autoras e autores negros, como Djamila Ribeiro propõe em seu Manual Antirracista.
Em tese, percebe-se que a BNCC não está orientando devidamente o ensino de Literaturas Africana e Afro-brasileira, ao analisar o documento, compreende-se que o ensino das Literaturas Africana e Afro-brasileira está sendo proposto de forma superficial. Além disso, a Lei n.º 10.639/11.645 não está sendo contemplada em todas as suas potencialidades no documento, porque há orientações tangenciais ao ensino da História e Cultura Afro-brasileira. Além do mais, sabemos que os currículos escolares de Educação Básica (pública e privada) parecem ainda ter requisitos coloniais, esse aspecto desloca as literaturas consideradas “não-canônicas” para um espaço de invisibilidade e exclusão.
Em vista disso, entendemos que por mais que consigamos mostrar os benefícios de se trabalhar com autoras e autores negros, parece que existe um déficit no ensino dessas temáticas. Dessa forma, compreendemos que a BNCC se mostra um documento colonial e colonizador, ao negar aos sujeitos da educação o direito a um conhecimento emancipatório, mostra-se uma forma atual de colonização da educação. Assim, o documento deixa transparecer que o sistema educacional tem sim problemas com as temáticas relacionadas à negritude, sobretudo porque as Literaturas Africanas e Afro-brasileiras ainda são pouco trabalhadas e pautadas nos documentos que orientam a educação.
Ademais, ao analisar o documento, chegamos à conclusão de que está imbricada nele uma perspectiva neoliberal e conservadora que envenenou o documento, transformando a educação em uma mercadoria: um comércio global que corresponde às demandas das grandes empresas. Empresas estas que são produto capitalista: resíduos coloniais que se operam através da colonialidade. Com efeito, somos lançados a um espaço de desvalorização e sucateamento da Educação.
A intelectual negra Nilma Lima Gomes (2019, p.227) assegura que é preciso pensar uma inflexão decolonial na educação, e, considera que as escolas de educação básica são o campo da produção do conhecimento onde a colonialidade opera por meio dos curriculos. Para Gomes, é preciso traçarmos uma rota contrária e retomar autores e autoras negras, “fazendo um percurso de ruptura epistemológica” (GOMES, 2019, p. 224).
Nesse sentido, nos apropriamos do conceito: “descolonização dos currículos em uma perspectiva negra” (Gomes, 2019, p. 234) da intelectual negra Nilma Lima Gomes para concluirmos este artigo. Entendemos que talvez ainda seja uma ideia utópica considerando o quanto eurocêntrica é a academia e a própria escola, mas compreendemos a “perspectiva negra decolonial” como sendo o mais sensato movimento em direção a uma postura antirracista e também decolonial, pois atráves dela pode-se “interpretar diferentes contextos, pensar nas categorias analíticas e nas indagações e críticas ao cânone, à produção do conhecimento, ao sistema político hegemonico, às desingualdades e o racismo” (GOMES, 2019, p. 244).
Portanto, ratificamos a importância da afirmação e valorização das identidades e Cultura Africana e Afro-brasileira. Nós, enquanto produtores de conhecimentos, precisamos deixar viva e fazer avançar essa perspectiva de respeito às diferenças e as pluralidades epistemológicas. E jamais esquecer o que o racismo fez e continua fazendo estruturalmente com as nossas identidades. Nesse sentido, precisamos fazer do nosso corpo, seja ele branco ou negro — não importa a cor que lhe veste —, espaço de luta e denúncia.
Desejamos que este estudo contribua para a discussão nacional sobre o quanto ainda precisamos avançar e combater os ataques e desrespeitos à educação e à diversidade (diferenças). Assim, esperamos que outros sujeitos, sejam eles intelectuais, ativistas, educadores e educadoras, consigam ser despertados para a luta contra o racismo e o etnocentrismo que valoriza apenas um saber, uma cultura, uma literatura e as outras são desvalorizadas e excluídas.
REFERÊNCIAS
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Notas:
[1] Este conceito é uma escolha da autora. Nós preferimos utilizar o conceito de “decolonialidade” como ferramenta de luta contra a colonialidade, já que o “S” do termo “descolonização” remete a luta contra o colonialismo.
[2] Vale ressaltar que Literatura Afro-brasileira é também considerada Literatura Negra, justamente por isso, para um escritor ser considerado Afro-brasileiro ele precisa ser negro ou negra, já no caso das Literaturas Africanas não necessariamente o escritor será negro, contudo, as Literaturas Africanas discutem profundamente as questões raciais, visto que o processo de colonização impôs o racismo nos países africanos. Isto posto, é possível pensar nessa pespectiva negra decolonial a partir do uso e ensino dessas literaturas.
[3] No texto, intitulado Tecnologias digitais, letramentos e gêneros discursivos nas diferentes áreas da BNCC: reflexos nos anos finais do ensino fundamental.
[4] Há um novo PPC, implantado em 2020, que ainda não confere a devida atenção para essas literaturas, demonstrando uma outra questão: se os PPCs dos cursos de graduação respondem aos pareceres do Conselho Nacional de Educação, quais são as orientações desses pareceres que acabam por minguar nos currículos dos cursos de Letras o trabalho com as literaturas não-canônicas foco deste artigo?
A pesquisa que resultou na escrita deste trabalho foi orientada pelos professores Silvio Ruiz Paradiso (UFGD) e Adriana Dalla Vecchia (UFRB). [Nota dos editores]